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Metodologías de E-learning

Una guía para el diseño y desarrollo de cursos de aprendizaje empleando tecnologías de la información y las comunicaciones E-learning

Resumen

Esta guía tiene por objetivo proporcionar pautas detalladas para el diseño y desarrollo de un curso de aprendizaje electrónico o e-learning, como se denominará en esta guía, para instructores y diseñadores pedagógicos sin experiencia en el diseño de programas de e-learning. También se presentan conceptos básicos e información sobre los procesos y recursos necesarios para desarrollar programas de e-learning que podrían ser de interés para gestores de capacitación.

El e-learning contempla el uso de tecnologías informáticas y de Internet para ofrecer una amplia gama de soluciones que faciliten el aprendizaje y mejoren el rendimiento.

La información en esta guía está basada en modelos de enseñanza y teorías pedagógicas consolidados e incorpora la experiencia de la FAO en cursos de e-learning en el contexto del desarrollo. Existen varias definiciones para e-learning que reflejan diversas perspectivas; en este documento se define de la siguiente manera:

Esta guía se centra en el aprendizaje formal, específicamente los cursos estructurados para alcanzar objetivos de capacitación fundamentalmente laborales.1 No aborda asuntos como la evaluación de necesidades o las etapas de una evaluación de un proyecto de capacitación, sino más bien el diseño, desarrollo y suministro de actividades asociadas al learning. La guía está enfocada en soluciones de e-learning adaptadas a contextos de desarrollo caracterizados por limitaciones tecnológicas como equipos computacionales inadecuados o conexiones a Internet lentas.

Mucho de lo que cubre este documento puede aplicarse al e-learning a nivel de educación primaria y secundaria, sin embargo, estas pautas fueron diseñadas para adultos, es decir, para quienes han finalizado sus estudios formales y aún se sienten motivados a capacitarse para desempeñarse mejor en el trabajo y aumentar sus conocimientos.

Los alumnos adultos tienen algunas características en común que no comparten con los alumnos regulares, y esto afecta el diseño de los programas de aprendizaje. Específicamente, los alumnos adultos:

  • Necesitan saber cuáles son los beneficios del aprendizaje (por qué necesitan aprender algo);
  • Prefieren adquirir conocimientos a través de la experiencia;
  • Abordan el aprendizaje como una forma de resolución de problemas;
  • Aprenden mejor si perciben el valor y pueden aplicar los contenidos de manera inmediata, y
  • Prefieren estudiar a su propio ritmo y en un horario y lugar que les acomode.

Esta guía consta de cuatro partes:

Primera Parte: Introducción

La primera parte ofrece una introducción al e-learning, sus características, las actividades y los recursos necesarios para elaborar un proyecto de e-learning. Está dirigida principalmente a los gestores de capacitación y desarrollo de capacidades y aquellos que desean implementar un proyecto de e-learning que integre los elementos de e-learning a los programas de capacitación de su organización.

Segunda Parte: Diseño de un curso de e-learning

La segunda parte ofrece pautas para el diseño de un curso de e-learning (comenzando por las necesidades, metas y análisis de tareas/temas hasta la definición de los objetivos, la secuenciación y las alternativas de estrategias de aprendizaje y formas de impartir las clases). Esta parte está dirigida principalmente a los instructores y los diseñadores pedagógicos que desean crear proyectos de aprendizaje que efectivamente satisfagan las necesidades de los alumnos.

Tercera Parte: Creación de contenido interactivo

La tercera parte entrega pautas detalladas para la creación de contenido interactivo (desde la aplicación de estrategias y medios para el aprendizaje hasta el desarrollo de material pedagógico). Estos capítulos están dirigidos a diseñadores pedagógicos y expertos en las áreas temáticas asociadas al desarrollo de contenidos, así como a aquellos que desean aprender más sobre las metodologías y herramientas empleadas para crear contenido para el e-learning.

Cuarta Parte: Gestión y evaluación de actividades educativas

La cuarta parte ofrece una reseña sobre el aprendizaje colaborativo en línea, los métodos de evaluación y las plataformas de aprendizaje empleadas para ofrecer cursos en línea. Esta parte está dirigida a los gestores de capacitación, a facilitadores y a diseñadores pedagógicos que desean aprender cómo dictar y evaluar un curso en línea y cómo las plataformas educativas pueden apoyarlos al momento de impartir un curso y para que los participantes se comuniquen entre ellos.

Contenidos

Primera parte

Segunda parte

Tercera parte

Cuarta parte

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Presentación y evaluación del curso de E-learning

Este artículo entrega orientación sobre la gestión y la evaluación de las actividades pedagógicas y presentará los siguientes temas:

  • Estructura de un curso en línea;
  • Tareas de facilitación en línea;
  • Uso de herramientas de comunicación en línea, incluidos los medios sociales (por ejemplo, blogs, chat, podcast) para el aprendizaje en línea; y
  • Evaluación de cursos en línea.

Componentes de un curso dirigido o facilitado por un instructor

Los cursos en línea facilitados o dirigidos por un instructor normalmente se organizan en sesiones, las que pueden ser diarias o semanales, dependiendo de la duración del curso y de la disponibilidad de tiempo de los alumnos.

Los siguientes son los componentes típicos de un curso en línea:

  • Evento de lanzamiento
  • Actividad pedagógica previa o inicial
  • Ciclo de actividades pedagógicas (básicas)
  • Evaluación final
  • Retroalimentación y conclusión
  • Evento de lanzamiento

El evento de lanzamiento introduce los objetivos y la agenda del curso, debe motivar a los participantes y ofrecer una visión general de las actividades y métodos que se utilizarán. Esta actividad puede ser una conferencia de audio o un conjunto de correos electrónicos, y puede incluir un mensaje en video o podcast.

  • Actividad pedagógica previa o inicial

Se puede proponer a los participantes una actividad pedagógica inicial antes del comienzo oficial del curso; por ejemplo, estudiar la primera lección interactiva. Es muy importante que la actividad inicial deje una buena impresión en los participantes, puesto que será su primera experiencia y les permitirá decidir si el curso les gusta o no. También es una buena oportunidad para que los participantes se acostumbren a la plataforma pedagógica en línea y para que los administradores vean si hay problemas técnicos.

  • Ciclo de actividades pedagógicas (básicas)

El curso consiste en una serie de actividades pedagógicas que se pueden programar de manera semanal o diaria. Las actividades pedagógicas pueden incluir aprendizaje autodirigido así como una gama de actividades individuales y colectivas, entre ellas:

  • Lecturas, audiovisuales y estudio autodirigido: Esto puede incluir diferentes tipos de contenido, como recursos pedagógicos simples (documentos y presentaciones), contenido en video y audio y lecciones interactivas en línea.
  • Tareas individuales y trabajo en proyectos grupales: El facilitador solicita a los alumnos llevar a cabo trabajo de proyecto o una tarea, ya sea en grupo o individualmente. También se puede pedir a los alumnos comentar sobre las tareas de los demás. Una tarea debe estar bien estructurada y contar con una discusión posterior sobre las estrategias que se usaron para realizarla.
  • Compartir reflexiones: Los alumnos pueden comentar e intercambiar ideas sobre las actividades del curso o contribuir al aprendizaje en grupo compartiendo sus conocimientos sobre un ámbito específico.
  • Hacer preguntas: Los alumnos pueden plantear preguntas específicas a los facilitadores o al ET.
  • Debates iniciados por el facilitador en línea: El facilitador puede pedir a los alumnos que vienen de organizaciones y contextos diferentes que aporten ejemplos concretos sobre la forma en que los conceptos aprendidos durante el curso se aplican a sus situaciones específicas.
  • Discusiones espontáneas: Los participantes pueden iniciar discusiones. Es importante que el sistema haga un seguimiento de las conversaciones para que los facilitadores en línea puedan revisarlas con posterioridad y evaluar la participación de los integrantes del curso.
  • Evaluación final

Algunos cursos en línea incluyen una evaluación final de los alumnos y algunas intercaladas durante el curso. Las evaluaciones pueden variar; pueden constar de un conjunto de preguntas (pruebas de evaluación) y/o una evaluación de la tarea final de los alumnos por parte del instructor.

  • Retroalimentación y conclusión

La última sesión de un curso en línea normalmente incluye la realización de una encuesta de evaluación que proporcionará a los diseñadores y facilitadores retroalimentación de los participantes. Se trata de un paso muy útil puesto que permite a los diseñadores mejorar el curso con el transcurso del tiempo y también hace que los participantes se den cuenta de que los diseñadores están interesados en mejorar la efectividad del curso.

Planificación y documentación de actividades

La planificación y documentación de las actividades es fundamental en cursos dirigidos y facilitados por un instructor. La documentación será utilizada por los facilitadores como una guía para ejecutar las actividades y puede compartirse con los alumnos al comienzo del curso o durante su desarrollo.

En primer lugar, debe generarse un plan de estudios del curso que describa los temas de las sesiones y los objetivos pedagógicos.

Sobre la base del plan de estudios del curso, un guion gráfico especifica las actividades que se llevarán a cabo y los materiales que se entregarán a los alumnos en cada sesión. En el aprendizaje sincrónico, como las conferencias en línea o las aulas virtuales, debe prestarse especial atención a los requisitos de disposición de la tecnología.

Para crear el guion básico se puede usar un documento Word o una hoja de cálculos Excel.

Facilitación de las actividades de los alumnos

En el aprendizaje en línea colaborativo, un grupo de participantes genera sinergias en torno a objetivos pedagógicos comunes. El facilitador en línea es responsable de garantizar que el proceso sea ordenado, estimulante y eficiente y realiza las siguientes labores:

  • Ofrece información sobre tareas, plazos y lugares de carga y descarga de archivos;
  • Acompaña a los participantes revisando el flujo de trabajo y los resultados individuales o grupales, armando los grupos de trabajo e interviniendo, si es necesario, en la dinámica del grupo en casos de conflictos o bloqueos de producción;
  • Ofrece resúmenes al final de unidades o fases;
  • Responde preguntas respecto de tareas, plazos o el uso de herramientas pedagógicas;
  • Motiva a los participantes para producir, reflejar, intercambiar activamente ideas e iniciar discusiones;
  • Garantiza los vínculos con otros asociados en el proceso (por ejemplo, el administrador, el experto en la materia, el técnico) y
  • Organiza la evaluación final del evento pedagógico en línea.

La presencia permanente del facilitador

El facilitador en línea personaliza los cursos en línea, aportando ritmo y armonía al evento pedagógico. Es a quien los participantes se dirigen en caso de preguntas; por lo tanto, debe estar disponible durante el curso y responder a las consultas lo más rápidamente posible de manera que los alumnos puedan continuar su trabajo y seguir motivados.

La presencia permanente del facilitador durante todo el proceso es fundamental para mantener motivados a los participantes y reducir considerablemente las tasas de deserción.

Uso de herramientas de comunicación para el aprendizaje en línea

Las actividades pedagógicas en línea pueden concretarse a través de una serie de herramientas de comunicación tanto sincrónicas como asincrónicas. Algunas de estas herramientas, como wikis, blogs y chats, se llaman “medios sociales” o herramientas “Web2”puesto que tienen un fuerte componente social y permiten a las personas trabajar de manera conjunta para crear productos, como un documento de proyectos.

Las herramientas más comunes son:

  • herramientas basadas en el e-mail
  • foros de discusión
  • wikis y otras herramientas de redacción/edición compartida
  • blogs
  • webcasts
  • chats y mensajería instantánea (MI)
  • encuestas
  • pizarras digitales y herramientas de pantallas compartidas
  • aplicaciones compartidas
  • audio y video conferencias

Estas herramientas y su aplicación en los cursos en línea se describen a continuación.

En general, las herramientas asincrónicas como los foros y wikis son mejores para tareas que requieren reflexión y más tiempo de realización. Las discusiones asincrónicas son particularmente útiles cuando los alumnos son muy tímidos o carecen de fluidez lingüística para colaborar de manera eficiente en conversaciones simultáneas.

Sin embargo, las herramientas sincrónicas, como chats o conferencias de audio, proveen mayor presencia social. Por ejemplo, en las aulas virtuales los alumnos pueden usar el chat para hacer comentarios o responder preguntas durante una presentación.

Sincrónico Asincrónico
  • Chat e IM (mensajería instantánea)
  • Video y audio conferencias
  • Webcast en vivo
  • Intercambio de aplicaciones
  • Pizarra digital
  • Votaciones
  • Email
  • Foros de discusión
  • Wiki
  • Blog
  • Webcasting (transmisiones por web)

Herramientas que usan el e-mail

El e-mail, o correo electrónico, sigue siendo la manera más básica y popular de comunicarse a través de Internet y funciona bien tanto con conexiones de alta y baja velocidad.

Las herramientas basadas en el correo electrónico permiten conectar fácilmente a grupos de personas para llevar adelante discusiones e intercambiar información. Específicamente, se usan las listas de correo en las discusiones grupales mientras que los boletines electrónicos sirven para las comunicaciones de una fuente a muchos destinatarios.

Cómo usar las herramientas basadas en el correo electrónico en el aprendizaje en línea

  • El e-mail es el mecanismo más simple para la comunicación bidireccional directa entre el facilitador/instructor y el alumno. Se usa para hacer y responder preguntas individuales más que para consultas de interés general. Si la respuesta es opcional y el tema no es crítico, es mejor plantear la pregunta en un foro. Además, el e-mail se puede usar para entregar respuestas que podrían avergonzar al receptor si se publican en un lugar público.
  • Los boletines informativos se pueden usar para transmitir un mensaje al grupo, por ejemplo, para anunciar un cambio o un evento a todos los participantes (por ej., anuncios y recordatorios urgentes a la clase, próximas pruebas, plazos cercanos, cambios de horario). Solo el instructor debe poder transmitir mensajes de esta forma y no lo debe hacer con mucha frecuencia.
  • Las listas de correo se pueden usar en las discusiones y para compartir documentos en grupos pequeños (especialmente para aquellos con acceso limitado a Internet). Facilitan el trabajo de proyecto grupal y las actividades colaborativas.

Foros de discusión

Los foros de discusión (también denominados pizarras de mensajes) son la principal herramienta para las discusiones en línea. Estos foros permiten a varios participantes sostener conversaciones a través de la publicación de mensajes. En otras palabras, los participantes se pueden comunicar en diferentes momentos escribiendo comentarios que quedan visibles en el foro para que otros los puedan ver y responder. Cada foro puede contener una o más discusiones que se componen de una o más publicaciones y respuestas.

Cómo usar los foros de discusión para el aprendizaje en línea

  • Los foros se usan para discutir temas específicos, trabajo grupal en estudios de caso, comentarios después de una clase, entre otros.
  • Tanto los alumnos como los facilitadores/instructores pueden dejar, leer y responder mensajes.
  • En comparación con las listas de correo, los foros de discusión son más adecuados para grupos grandes puesto que los participantes deciden por sí solos si unirse al debate conectándose a la plataforma pedagógica en lugar de recibir muchos mensajes de correo electrónico.

Wikis y otras herramientas compartidas de redacción/edición

Un wiki es un sitio web que se puede editar en línea. A diferencia de las páginas Web comunes que se crean sin estar conectado y luego se suben a un servidor Web, los wikis se editan “en vivo”. Los usuarios no necesitan conocimientos técnicos especializados de ningún tipo para modificar páginas wiki existentes o para agregar páginas nuevas.

El administrador de un wiki puede especificar quién puede ver y editar el sitio o una sección del sitio, dejándolo abierto para todos o restringiendo los permisos de edición a usuarios registrados.

Cómo usar los wikis para el aprendizaje en línea

Los alumnos pueden usar wikis para el trabajo colectivo en un mismo documento o para compartir ideas y recursos sobre un tema.

Blogs

Un blog (palabra que proviene del término Web log), es una herramienta que permite a las personas compartir, acceder y actualizar fácilmente información, sin tener conocimientos de programación computacional. Los blogs se crearon para presentar contenido como una simple lista de entradas, similar a un diario de vida.

Un blog permite a los usuarios publicar fácilmente contenido en un sitio Web de manera regular y en un formato estandarizado. La información publicada forma un comentario o hilo de ideas sujetas a actualizaciones frecuentes.

El elemento clave de un blog es que le otorga la palabra al blogger (individuo o grupo que publica) y permite una “voz” secundaria de aquellos que comentan.

¿Cuál es la diferencia entre un blog y un wiki?

Tanto los blogs como los wikis permiten a los usuarios publicar contenido web “en vivo” a través de un navegador Web, sin necesidad de tener conocimientos sobre lenguajes de programación. Se diferencian en que:

  • los blogs permiten solo un formato simple tipo “diario de vida”, mientras que
  • los wikis no imponen una estructura de página en particular y permiten al usuario crear páginas nuevas y editar las existentes.

Cómo usar los blogs para el aprendizaje en línea

  • Los blogs permiten compartir, acceder y actualizar fácilmente información. Los alumnos pueden usarlos para enviar sus propias tareas y para comentar sobre las de los demás participantes.
  • Los participantes también pueden usar los blogs como bitácoras pedagógicas, una instancia para reflexionar, recopilar ideas y sostener conversaciones más breves entre ellos. Los blogs son un lugar para ayudar a los participantes a “dar sentido” a lo que están aprendiendo.

Webcasts

El término “webcast” se refiere a audios y videos enviados desde una única fuente a múltiples receptores pasivos. La aplicación típica es la video lección, donde un experto se dirige a muchos alumnos simultáneamente, sin interacción. Los webcasts utilizan medios para transmitir audios y videos por Internet. Sin embargo, se pueden usar webcasts grabados de manera asincrónica.

Los podcasts son programas de audio transmitidos por Internet. Son archivos de sonido (en formato MP3 o .wav) que se pueden descargar a un computador o un reproductor de audio digital compatible.

Como usar los webcasts para el aprendizaje en línea

  • El facilitador puede usar videos para transmitir contenidos (por ejemplo, lecciones en videos breves donde habla un experto), motivación u orientación. Se utilizan para mostrar objetos en movimiento o procesos (por ejemplo, ensamblar los componentes de una máquina), presentar a personas reales hablando (por ejemplo, el instructor) y entregar mensajes emotivos.
  • El facilitador puede usar podcasts para proporcionar orientación y motivación. El audio puede zanjar problemas relacionados con el alfabetismo y, puesto que los archivos son de un tamaño relativamente pequeño, transmitirlos a través de una banda ancha de baja velocidad es más fácil en comparación con los archivos de video.

Chat y mensajería instantánea

La mensajería instantánea (MI) es una de las aplicaciones más conocidas de la red y permite a dos o más personas intercambiar mensajes de texto en tiempo real, usando una aplicación Web o de escritorio.

Un grupo de personas puede iniciar una conversación de texto en línea en un espacio normalmente denominado “sala de chat”. Durante una sesión típica de chat, todos ven todos los mensajes. Sin embargo, algunos solo permiten mensajes privados entre dos integrantes de la sesión.

Cómo usar el chat para el aprendizaje en línea

  • El chat se puede usar como un canal de apoyo para consultas y retroalimentación durante una presentación en línea o una reunión.
  • De manera alternativa, se puede usar para un evento separado (por ejemplo, una reunión de un grupo de estudio o simulación de juego de roles).
  • Con algunas herramientas, los instructores pueden crear sesiones “paralelas” donde pequeños grupos de alumnos llevan a cabo sus propias reuniones. Este enfoque se puede usar, por ejemplo, para solucionar problemas de manera competitiva, realizar sesiones de lluvia de ideas, preparar debates con grupos a favor y en contra, y desarrollar soluciones con distintos escenarios.
  • Las sesiones de chat tienen la ventaja de llevar el registro del diálogo textual durante una discusión.

Encuestas

Los instructores pueden pedir a los alumnos responder una encuesta que normalmente consta de una pregunta y dos o más posibles respuestas.

Cómo usar una encuesta para el aprendizaje en línea

  • El facilitador puede usar las encuestas para recopilar las opiniones de los alumnos pidiéndoles que voten sobre algunos temas o que expresen sus preferencias respecto de las actividades del curso.

Pizarras digitales y herramientas de pantallas compartidas

Las pizarras digitales permiten comunicación visual instantánea y permiten a los instructores mostrar contenidos y a los alumnos interactuar con ese contenido.

Cómo usar pizarras digitales para el aprendizaje en línea

  • Los instructores pueden usar pizarras blancas para presentaciones sincrónicas, cuando el contenido cambia a cada instante y el componente visual es importante (por ejemplo, para presentar las actividades). Las presentaciones también se pueden grabar.
  • Las pizarras digitales permiten la interacción bidireccional. Los alumnos pueden completar un dibujo comenzado por el instructor, hacer anotaciones en partes específicas de la pantalla, votar de manera visual indicando su opción en un gráfico, escribir sus nombres y dibujar flechas en un mapa, entre otras alternativas.

Aplicaciones compartidas

Las aplicaciones compartidas permiten a los presentadores compartir programas, ventanas o pantallas con los alumnos. Los alumnos pueden ver las actividades del presentador y tomar el control de la pantalla con la autorización del presentador.

Cómo usar las aplicaciones compartidas para el aprendizaje en línea

  • Los instructores pueden usar las aplicaciones compartidas para enseñar un procedimiento de software.
  • Las aplicaciones compartidas se deben usar solo para demostraciones que exigen movimientos simples, de manera tal de no perder la fluidez de la presentación.

Audio y video conferencias

Las audio y video conferencias son sesiones entre dos o más usuarios ubicados en lugares diferentes, en tiempo real. Se usan fundamentalmente para reuniones y puesta al día de proyectos.

Algunas aplicaciones de mensajería instantánea incorporan conversaciones de voz y video. Las aplicaciones y servicios de voz a través del protocolo de Internet (VoIP) permiten a los usuarios hacer llamadas de alta calidad y a bajo costo a través de Internet. Uno de los programas más populares que usa VoIP es Skype.Skype permite hacer llamadas gratuitas a otros usuarios del programa conectándose a través de sus computadoras, y cobra una pequeña tarifa para hacer llamadas a teléfonos.

Los teléfonos garantizan mejor calidad de audio y son más confiables; VoIP es más barato y fácil cuando se trata de comunicar a más de unas pocas personas.

Cómo usar las audio y video conferencias para el aprendizaje en línea

  • Las audio conferencias pueden tener aplicaciones importantes en el aprendizaje en línea (por ejemplo, a través de los teléfonos móviles).
  • Las audio conferencias son aptas para capacitar en temas donde hablar y escuchar es fundamental (por ejemplo, cursos de idiomas).
  • Las audio conferencias grabadas pueden ponerse a disposición por medio de podcasts.
  • Las video conferencias emulan la experiencia cara a cara y la presencia humana.
  • Las videoconferencias son particularmente indicadas para capacitar en temas donde la claridad visual es crucial (por ejemplo, medicina).
  • Las video conferencias requieren conexiones de red muy rápidas.

Aulas virtuales

Las aulas virtuales imitan las salas de clases tradicionales dirigidas por un instructor integrando diferentes tipos de herramientas sincrónicas, como pizarras digitales, chat, audio conferencia o aplicaciones compartidas.

La mayoría de las herramientas del aula virtual incorporan funciones similares, aunque la interfaz de la pantalla puede ser diferente.

Evaluación del curso

Tal como se indicó en el capítulo 4, la estrategia de evaluación debe definirse en la fase de diseño de su proyecto pedagógico en línea.

¿Cuál es la finalidad de la evaluación?

Se puede llevar a cabo una evaluación para lograr objetivos específicos. En primer lugar, debe decidir si quiere evaluar el curso durante la etapa de desarrollo para mejorarlo antes de que finalice o hacer una evaluación al final para medir su eficacia, o examinar un curso anterior para ver si sigue siendo válido y se puede utilizar en un nuevo contexto.

En otras palabras, puede querer evaluar un curso:

  • durante la etapa de desarrollo, para mejorar los procesos o productos pedagógicos (evaluación formativa);
  • durante o inmediatamente después de la etapa de implementación, para medir la efectividad de la educación, la capacitación y el aprendizaje (evaluación sumativa), y
  • algún tiempo después de la implementación del curso, para comprender si aún es válido o necesita actualización o modificación (evaluación confirmativa).

¿Qué se puede evaluar?

Según el modelo de Kirkpatrick43. la evaluación puede comprender cuatro niveles44:

  • reacciones de los alumnos
  • aprendizaje
  • conducta
  • resultados

Evaluar las reacciones de los alumnos implica comprender de qué manera reaccionan quienes participan en el programa, si participan activamente y si les gustó el curso. Esto se puede medir con cuestionarios y encuestas, las que normalmente se entregan a los alumnos al final del curso. En el aprendizaje en línea facilitado, el propio facilitador monitorea la participación de los alumnos durante el transcurso del programa.

La evaluación del aprendizaje mide los logros de los objetivos de educación previstos. Dependiendo del tipo de curso, esto puede implicar mayores conocimientos, desarrollo de habilidades y/o cambios de conducta ente los participantes como resultado de su asistencia al curso. El aprendizaje se puede evaluar a través de la observación directa, tareas y pruebas.

Es muy importante armonizar las evaluaciones con los objetivos pedagógicos, es decir, que estas midan los resultados esperados definidos en la etapa de diseño.

Evaluación del aprendizaje

Según el tipo de objetivo pedagógico, se pueden usar diferentes métodos para evaluar el aprendizaje.
Los cambios en actitudes y el desarrollo de habilidades relacionales se pueden medir a través de entrevistas, encuestas o la observación directa de la conducta de los participantes.
Las habilidades de reflexión y cognitivas se pueden medir a través de pruebas de evaluación. Las pruebas de evaluación pueden incluir un conjunto de preguntas o tareas diseñadas para verificar el logro de un objetivo específico o el dominio de una habilidad determinada.
Las pruebas de evaluación se pueden usar para diferentes fines:

  • Pruebas para evaluar requisitos previos: se usan para verificar si los alumnos cuentan con los conocimientos mínimos requeridos para participar en un determinado curso.
  • Pruebas de pre evaluación (o de entrada): se usan para evaluar los conocimientos y habilidades de los alumnos antes de comenzar un curso, a fin de personalizar las actividades pedagógicas.
  • Pruebas de diagnóstico: se usan para evaluar los logros de los objetivos pedagógicos de una unidad luego de su finalización.
  • Pruebas de post-evaluación: se usan para evaluar el logro de los objetivos pedagógicos del curso luego de su finalización.
  • Pruebas de certificación: se usan para verificar habilidades y conocimientos específicos dentro de la organización y no necesariamente están relacionados con un curso pedagógico.
  • En el aprendizaje en línea autodirigido, las pruebas de evaluación pueden constar de preguntas “cerradas”, relacionadas con alternativas45. Los formatos de cuestionarios utilizados con más frecuencia son: múltiples alternativas; múltiples respuestas; pareamiento; organizar; llenar los espacios en blanco; y respuestas breves/ensayos. Las plataformas pedagógicas a menudo incluyen editores para generar las pruebas, preguntas y herramientas para informar los resultados.
En el aprendizaje en línea colaborativo y facilitado, las preguntas “cerradas” se integran con diversos tipos de tareas que se llevan a cabo durante y/o al final del curso. El facilitador o instructor evalúa las preguntas y las tareas y a menudo se vincula con el monitoreo permanente de actividades individuales y grupales durante el curso.

Evaluar la conducta implica comprender en qué medida la conducta de los participantes cambió como resultado del programa de capacitación. Por ejemplo, si obtuvieron conocimientos y habilidades en el trabajo o en otras situaciones prácticas. Esto se puede hacer observando el desempeño de los alumnos en el trabajo.

Por último, evaluar los resultados consiste en identificar los resultados definitivos que tuvieron lugar en la organización debido a la asistencia de los participantes al programa. Los resultados definitivos pueden incluir aumento en la producción, mejor calidad, menores costos y menos accidentes.

En resumen

Principales puntos de este capítulo

  • Los cursos en línea facilitados y dirigidos por un instructor pueden considerar los siguientes componentes: un evento de lanzamiento, actividades pedagógicas básicas (por ejemplo, estudio autodirigido, discusiones en línea, trabajo grupal, aula virtual), evaluación final, conclusión y retroalimentación.
  • Se debe elaborar un plan de estudios del curso que contemple sesiones y objetivos pedagógicos. Un conjunto de guiones gráficos debe detallar las actividades que se llevarán a cabo en cada sesión.
  • Las actividades pueden llevarse a cabo usando una serie de herramientas, tanto sincrónicas como asincrónicas, las que se seleccionan según las preferencias de los alumnos y los requisitos técnicos. Algunos de ellos, como wikis, blogs y chats, se denominan herramientas “sociales” o “Web2”.
  • La evaluación de las actividades pedagógicas es fundamental tanto para los cursos en línea facilitados como autodirigidos. La evaluación permite revisar el avance de los alumnos, la calidad y efectividad del curso, y las actividades y contenidos educacionales en el futuro.

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Desarrollo de recursos didácticos para E-learning

Este artículo ofrece información sobre el último paso de la etapa de desarrollo, que consiste en la creación de los recursos didácticos interactivos definitivos. El capítulo ilustrará los siguientes temas:

  • Herramientas de autor para producir recursos didácticos de e-learning; y
  • Cómo seleccionar la herramienta de autor correcta.
ANÁLISIS DISEÑO DESARROLLO IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN
ANÁLISIS DE NECESIDADES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DESARROLLO DE CONTENIDOS INSTALACIÓN Y DISTRIBUCIÓN REACCIONES
ANÁLISIS DEL PÚBLICO DESTINATARIO SECUENCIA DESARROLLO DEL GUIÓN GRÁFICO (STORYBOARD) GESTIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS APRENDIZAJE  
ANÁLISIS DE TEMAS Y TAREAS ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DESARROLLO DE RECURSOS DIDÁCTICOS   CONDUCTA
  ESTRATEGIA DE ENTREGA DE CONTENIDOS     RESULTADOS
  ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN      

¿Qué implica el desarrollo de los recursos didácticos?

Una vez listo el guion gráfico (storyboard), el equipo de desarrollo crea la versión interactiva definitiva de las lecciones. Se preparan versiones alfa y beta para fines de prueba y revisión antes de distribuir el curso en línea.

El desarrollo de los recursos didácticos puede requerir la colaboración de un grupo de profesionales, específicamente:

  • Un integrador del curso para organizar todos los componentes y establecer la interfaz del curso; esta persona también puede ser la encargada de las pruebas de certificación de calidad;
  • Desarrolladores gráficos para crear gráficos y animaciones, incluidos botones e íconos de navegación;
  • Desarrolladores multimedia para la edición de audio y video;
  • Codificadores HTML/XML si hay necesidad de crear modelos personalizados, y
  • Programadores para desarrollar interacciones complejas.

No todos estos roles se requieren en todos los casos; ello depende de la combinación de medios y del nivel de interactividad requerido. Por ejemplo, solo se necesita un integrador de curso y diseñadores gráficos para cursos compuestos solamente de texto e imágenes, con un nivel mediano de interactividad y creados usando una herramienta de autor.

Herramientas de autor

Se pueden usar diversas herramientas para producir contenidos para el e-learning, dependiendo del formato de archivos que va a utilizar y el producto final que desea ofrecer.

En un sentido muy general y a nivel más simple, incluso las herramientas con formato de diapositivas, como Microsoft PowerPoint o procesadores de texto, se consideran herramientas de e-learning. Aunque dichas herramientas no son adecuadas para presentar interactividad, pruebas y puntajes, pueden ser suficientes para crear recursos de aprendizaje simple.

Para desarrollar contenido interactivo, se reúnen diversos elementos (por ejemplo, texto, ilustraciones, animaciones, audio, video, interactividad). Existen dos formas de hacerlo:

  • Usando herramientas de programación creadas para generar contenido para la Internet (no solo para e-learning) y adaptarlas a necesidades específicas de e-learning, o
  • Usando herramientas especiales, conocidas como herramientas o recursos de autor (authorware), creadas específicamente para desarrollar cursos de e-learning.

Por lo general, las herramientas de programación (particularmente las más sofisticadas y complejas) requieren experiencia profesional y gran cantidad de tiempo, en cambio las herramientas de autor pueden ser utilizadas por personas sin conocimientos de programación. La principal ventaja de las herramientas de autor es que son más fáciles y rápidas de usar y, por ende, reducen el tiempo de desarrollo.

El siguiente cuadro resume otras características y diferencias entre ambos enfoques.

  Herramientas de programación Herramientas de autor  
Habilidades requeridas No son amigables con el usuario; requieren conocimientos avanzados de programación Amigables con el usuario; no es necesario tener conocimientos de programación  
Usuarios Usadas por desarrolladores/ programadores Usadas por desarrolladores de contenido, ID, personal no técnico
Facilidad de uso Difíciles de usar Relativamente fáciles de usar  
Curva de aprendizaje24 Alta Relativamente baja
Tiempo de desarrollo Requieren mucho tiempo de desarrollo Rápidas de desarrollar y transferir; reducen los gastos técnicos generales
Costo de desarrollo Bajo Alto si están patentadas, pero hay ofertas de software gratis
Arquitectura del conjunto de instrucciones Programa de bajo nivel; necesita ser compilado Programa de alto nivel con herramienta visual de alto nivel
Tiempo de ejecución Programa se ejecuta rápidamente Los programas se ejecutan lentamente
Propósito de uso Se pueden usar para herramientas multipropósito abiertas (como sitios Web) Utilizadas para facilitar el diseño multimedia y pedagógico
Control sobre el entorno de e-learning Control completo; archivos fuente disponibles para personalización Menos control; sin acceso o con acceso limitado a archivos fuente

Hay muchas categorías de herramientas de autor, cada una con sus particulares características, nivel de complejidad, lugar de instalación (por ejemplo, el escritorio o en la Web) o interfaz gráfica visual. Estas herramientas van desde convertidores de Microsoft PowerPoint muy simples a poderosas cajas de herramientas para el e-learning rápido.

Estas herramientas de autor más complejas, denominadas cajas de herramientas autónomas, no dependen de otras herramientas; el curso completo de e-learning se crea al interior de un solo conjunto integrado de herramientas.

Todas las herramientas de autoría deben tener algunas capacidades básicas, incluidas:

  • Interactividad y navegación – contenido manejado por menús y capacidad de desplazamiento dentro del contenido;
  • edición – publicador de contenido para facilitar cambios/actualizaciones;
  • programación visual – uso de botones, íconos, material gráfico para arrastrar y soltar;
  • prevista/playback – habilidad de ver o probar un proyecto en marcha;
  • interoperabilidad entre plataformas – capacidad de ejecutarse en todas las plataformas;
  • interoperabilidad entre navegadores – capacidad de ejecutarse en diferentes navegadores;
  • integración – con las principales aplicaciones de e-learning y modelos de cumplimiento, como el Modelo de referencia de objetos de contenido compartibles (SCORM, por su sigla en inglés) y Comité CBT [capacitación informática] de la Industria de la Aviación (AICC), para la transmisión de LMS; y
  • transmisión de contenido de aprendizaje en múltiples formatos – con capacidad
  • para usar SCORM para LMS, web, CD-ROM y Microsoft Word.

Alternativas de navegación

Cada persona tiene su propio método de estudio: algunas prefieren echar una mirada rápida y general al contenido y luego regresar a una unidad específica, mientras que otros prefieren seguir un orden predefinido. En el aprendizaje de adultos, es particularmente importante permitir que el alumno tenga control sobre el proceso.

Las interfaces de los cursos generalmente permiten las siguientes técnicas de navegación:

  • menús del curso y lecciones, que permiten al alumno seleccionar lecciones y temas específicos en el curso, y
  • botones “anterior”, “siguiente” y “recargar” que permiten controlar el ritmo de la lección.

El modelo SCORM

Para asegurar su carga correcta y accesibilidad desde un LMS, las lecciones y cursos de e-learning deben cumplir una serie de estándares técnicos y pedagógicos.

Por ejemplo, el modelo SCORM (Modelo de referencia de objetos de contenido compartibles) comprende los siguientes estándares:

  • estándares de empaquetado que permiten la ejecución de los cursos en diferentes LMS;
  • especificaciones de tiempo de ejecución sobre la manera en que los LMS pueden lanzar los cursos y cómo informar sobre los resultados al sistema, y
  • estándares de metadatos para crear y publicar registros de metadatos sobre cursos, lecciones y temas.

En sus primeras fases, muchas herramientas de autor eran simples “complementos” para PowerPoint, capaces de convertir un conjunto de diapositivas directamente de PowerPoint. Por ejemplo, iSprint Presenter25 o Articulate26 transforman presentaciones normales de PowerPoint en Flash.

A medida que las herramientas de autor evolucionaron, fueron incorporando una serie de características útiles y nuevos modelos fáciles de usar para adaptarse a interacciones con mayor riqueza de medios, creadores de pruebas, convertidores de videos y otros, para lograr experiencias de aprendizaje más atractivas y completas. En general, las herramientas de autor permiten elegir entre distintos productos dependiendo del formato de producto requerido. Estas herramientas pueden producir diversos productos: formatos Web, CD-ROM o SCORM para ser impartidos a través de LMS (SCORM 1.2, SCORM 2004) y MS Word para el material de referencia impreso.

Otra herramienta, Adobe Captivate (ahora parte de la caja completa de herramientas para desarrollar contenido profesional de e-learning) surgió como un software de simulación y demostración, pero gracias a estilos de objetos y abundantes elementos interactivos, se ha transformado en una herramienta de desarrollo multipropósito.

Tipos de herramientas de autor

Las herramientas de autor se pueden agrupar en tres categorías globales según la arquitectura de autor que usen:

  • herramientas basadas en plantillas;
  • herramientas basadas en líneas cronológicas, y
  • herramientas basadas en objetos.

Muchas herramientas recientes combinan algunas de ellas. Por ejemplo, CourseLab30 ofrece elementos de plantillas y objetos. Rapid Intake31 es una herramienta basada en plantillas, pero también provee archivos fuentes de plantillas sobre la base de líneas cronológicas (archivos Flash FLA), que permiten a los desarrolladores personalizar las plantillas.

Herramientas basadas en plantillas

La idea tras los sistemas basados en plantillas es ofrecer una galería de plantillas por defecto y pre construidas para diferentes tipos de pantallas, tanto estáticas como interactivas (por ejemplo, pantallas de pruebas y preguntas). En los sistemas de autor basados en plantillas, la autoría/edición comienza con la selección de la plantilla adecuada para luego llenarla con contenido usando el editor de contenido visual.

La interfaz, el formateo y el diseño del producto final (reproductor) son relativamente fáciles de controlar usando skins (entornos gráficos) personalizables. Las plantillas ofrecen coherencia visual y cognitiva; todas las pantallas de un curso no serán idénticas, pero tendrán características, esquemas de color, temas, diseño, etc. muy similares. El sistema basado en plantillas es ventajoso tanto para los diseñadores del curso como para los alumnos. El uso de plantillas y skins reduce drásticamente el tiempo de producción y simplifica el flujo de trabajo. Para los diseñadores, esto asegura que los

elementos del curso se agreguen correcta y sistemáticamente en cada pantalla mientras que los alumnos se familiarizan con los elementos y la estructura del curso, evitando así tener que desplazarse innecesariamente de una pantalla a otra.

Pese a la variedad de plantillas que existen, los sistemas basados en ellas pueden limitar de cierta forma la creatividad y el diseño. En primer lugar, el diseño puede ser rígido e inflexible, con dimensiones y posiciones fijas de los elementos en la pantalla. También surgen problemas más graves cuando una colección de plantillas prefabricadas no satisface ciertas necesidades pedagógicas.

Las ediciones recientes de paquetes de software (por ejemplo, Rapid Intake32 y CourseLab) lograr superar este problema incorporando la posibilidad de personalizar y generar nuevas plantillas a la medida.

Además, hay servicios que ofrecen soluciones de plantillas de alta calidad e interactivas para profesionales del e-learning. E-Learning Templates33 es un mercado de plantillas que ofrece plantillas Flash totalmente personalizables, compatibles con la mayoría de las herramientas de autor (por ejemplo, Articulate, Captivate, Rapid Intake, AdobePresenter).

Herramientas basadas en líneas cronológicas

Estas herramientas, como Adobe Flash34, por lo general se usan para crear animaciones y sólidas aplicaciones interactivas con su propio idioma de encriptado y línea cronológica que organiza y controla el contenido en el tiempo.

Herramientas basadas en objetos

Las herramientas basadas en objetos construyen contenido usando un conjunto de objetos listos para usar que se pueden modificar fácilmente cambiando sus propiedades. La biblioteca de objetos cubre todos los elementos de la pantalla, entre ellos: formularios, simulaciones, botones, títulos, recuadros de texto, escenarios, etc.

Las herramientas basadas en objetos, como SmartBuilder35 o Course Lab, ofrecen métodos relativamente creativos y flexibles para el diseño de cursos toda vez que eliminan las restricciones que imponen las plantillas. La fase de autor empieza con propiedades vacías en pantalla que luego se pueblan de objetos fáciles de crear, mover, redimensionar y reutilizar. Sin embargo, las herramientas basadas en objetos requieren más tiempo de desarrollo que las herramientas basadas en plantillas.

Qué herramienta de autor elegir

No hay herramienta de autor correcta o incorrecta; la mejor opción es la que satisface sus necesidades y presta el mejor apoyo al enfoque pedagógico.

La mejor manera de seleccionar una herramienta de autor es creando una hoja de requerimientos y agrupando todos los prerrequisitos y funciones necesarios para respaldar todos los modelos de instrucción.

Si opta por su propia herramienta de autor basada en códigos, esta lista puede ser útil como especificación de los requisitos de software. Si debe escoger una o más soluciones disponibles en el mercado, puede comparar sus requisitos con las características de cada producto. Casi todos los proveedores proporcionan descripciones detalladas de las principales características y componentes de su producto, organizan demostraciones y ofrecen versiones de prueba.

Los siguientes son algunos factores importantes a considerar a la hora de evaluar las herramientas de autor:

  • Capacidades de edición/actualización: Estas permiten la edición rápida a través de un publicador de contenido. La edición rápida y las actualizaciones fáciles permiten aprovechar mejor el tiempo.
  • Costos de desarrollo o del producto: Su presupuesto debe cubrir costos de licencias propietarias, hardware, infraestructura y costos de implementación o desarrollo, en el caso de productos de autodesarrollo. Si no hay mucho presupuesto, también se pueden considerar herramientas de autor de fuente abierta.
  • Productos ofrecidos: Determine de qué manera el curso de e-learning se impartirá a los usuarios finales. Las herramientas de autor usan uno o más de los siguientes productos:
    •  LMS, si se despliega en un sistema de gestión de aprendizaje. Este producto requiere recursos didácticos para cumplir con los estándares técnicos de SCORM;
    •  CD-ROM para despliegues autónomos;
    •  navegador Web (se debe considerar la interoperabilidad);
    •  podcast;
    •  dispositivos móviles, y
    •  MS Word –produce una versión imprimible del material de referencia.
  • Curva de aprendizaje: Esto representa el tiempo necesario para aprender a usar la herramienta. Con cada herramienta se necesita tiempo para entender cómo funciona, sus principales características, las acciones que puede realizar, etc. Si bien es cierto las herramientas de autor disminuyen el tiempo que se necesita para programar los sistemas, realizan tareas muy complejas y por lo tanto aprender a usarlas tarda un tiempo.
  • Oportunidades de capacitación: Usted puede aprender acerca de la herramienta con guías en línea, webinars, soporte y foros en línea. Además, muchos proveedores imparten sesiones de capacitación presenciales o a través de Internet. En el caso de una solución de autor desarrollada internamente, elabore un manual de capacitación bien documentado para que otras personas puedan trabajar con la herramienta.
  • Integración: Esto especifica si una herramienta se integra bien con los principales LMS y/u otro software, como PowerPoint, u otros programas y herramientas para medios.
  • Libertad creativa: Se trata de la capacidad de expresar y adaptar interacciones, elementos de navegación, pruebas y otras características en el diseño del curso. Algunas herramientas sin capacidades de personalización pueden imponer restricciones a su creatividad.
  • Equipo a cargo de la producción de recursos didácticos: El número de miembros del equipo, su experiencia y capacidad para manejar ciertas tareas son factores fundamentales en cualquier proceso de selección.
  • Apoyo de la industria y la comunidad: Contar con apoyo es fundamental para resolver fallas y problemas y recibir consejos útiles. Las herramientas más populares cuentan con más soporte en foros en línea y grupos de usuarios, los que ofrecen soporte técnico gratuito para los usuarios, publican manuales y guías y organizan seminarios vía Web y clases en línea. Algunos ejemplos de comunidades o foros de productos son: Articulate Community, CourseLab Community y Rapid Intake.

Las revistas especializadas y los institutos de investigación en e-learning realizan estudios exhaustivos de todas las herramientas de autor disponibles en este momento. Establecen criterios para orientar a los usuarios a lo largo del proceso de selección y proporcionan perfiles e información sobre el proceso de autor de cada herramienta y características de rápido desarrollo. Algunos ejemplos incluyen:

  • The eLearning guide (La guía de e-learning);
  • El Centre for Learning and Performance Technologies (Centro de tecnologías de aprendizaje y desempeño), y
  • Brandon Hall Research.

En resumen

Principales puntos de este capítulo

  • Las lecciones interactivas son creadas por el equipo de desarrollo y se consolidan en recursos didácticos.
  • Existe una serie de herramientas de autor para producir recursos didácticos. Estas herramientas están especialmente diseñadas para producir contenido de e-learning sin la necesidad de tener conocimientos de programación. Sin embargo, muchas veces se hace necesario recurrir a editores de medios para desarrollar gráficos y otros elementos.
  • Existen tres tipos principales de herramientas de autor: basadas en plantillas; basadas en líneas cronológicas y basadas en objetos. A diferencia de las herramientas basadas en plantillas, las herramientas basadas en objetos ofrecen mayor flexibilidad para desarrolladores de contenido, pero requieren más tiempo de desarrollo.
  • Cuando seleccione su herramienta de autor, considere factores importantes como la experiencia del equipo, los costos de desarrollo, los resultados previstos, la libertad creativa y el apoyo de la comunidad o del proveedor.

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Creación de guiones gráficos para E-learning

Este artículo  presenta pautas concretas para elaborar guiones gráficos para lecciones de e-learning interactivas aplicando distintas técnicas pedagógicas y elementos de multimedia. Este capítulo examinará los siguientes temas:

  • Cómo estructurar un guion gráfico para una lección;
  • Cómo usar técnicas pedagógicas para presentar el contenido de las lecciones;
  • Cómo agregar ejemplos;
  • Cómo usar elementos de multimedia (por ej., texto, gráficos, audio, video, animaciones), y
  • Cómo elaborar ejercicios y pruebas de evaluación.
ANÁLISIS DISEÑO DESARROLLO IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN
ANÁLISIS DE NECESIDADES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DESARROLLO DE CONTENIDOS INSTALACIÓN Y DISTRIBUCIÓN REACCIONES
ANÁLISIS DEL PÚBLICO DESTINATARIO SECUENCIA DESARROLLO DEL GUIÓN GRÁFICO (STORYBOARD) GESTIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS APRENDIZAJE  
ANÁLISIS DE TEMAS Y TAREAS ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DESARROLLO DE RECURSOS DIDÁCTICOS   CONDUCTA
  ESTRATEGIA DE ENTREGA DE CONTENIDOS     RESULTADOS
  ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN      

¿Qué es un guion gráfico?

El DI usa el contenido entregado por el ET para diseñar cada lección de e-learning. El guion gráfico de la lección es el documento que resulta de esta actividad de diseño.

¿Qué es un guion gráfico?

El término “guion gráfico”, en inglés “storyboard”, proviene del mundo cinematográfico para describir la representación en forma de ilustraciones de las escenas de una película. En el e-learning, el guion gráfico describe pantalla a pantalla lo que ocurrirá en la lección final. El guion gráfico no es un producto final. Es un producto intermedio que los desarrolladores Web usan después para crear la lección interactiva final.

Más específicamente, para cada lección, el DI:

  • revisa el contenido entregado por el autor;
  • selecciona la técnica didáctica más apropiada para presentar este tipo de contenido (por ej., narración, enfoque basado en escenarios, etc.);
  • determina la secuencia del contenido de la lección;
  • crea un guion gráfico que especifica cuáles elementos aparecerán en cada pantalla de la lección. Estos elementos incluyen: texto, imágenes y otros medios, preguntas interactivas, ventanas “Más información” y anexos.

A continuación, se presenta un ejemplo de guion gráfico creado en PowerPoint. Estos guiones también pueden crearse empleando un programa de procesamiento de texto.







La diapositiva PowerPoint principal presenta los elementos visuales (texto y gráficos) que aparecerán en la pantalla de la lección final. También muestra el número de pantalla y los títulos de la unidad, la lección y el paso de aprendizaje.

La diapositiva PowerPoint principal presenta los elementos visuales (texto y gráficos) que aparecerán en la pantalla de la lección final. También muestra el número de pantalla y los títulos de la unidad, la lección y el paso de aprendizaje.

En las siguientes secciones se presentan algunas pautas para el uso de técnicas pedagógicas y la integración de elementos de multimedia y preguntas interactivas para crear un guion gráfico.

Estructura de una lección interactiva

Para crear el guion gráfico para una lección interactiva, el DI reorganiza el contenido que le ha entregado el ET en una secuencia de diapositivas que corresponderán a las pantallas de la lección interactiva final.

Por ejemplo, esta es una típica estructura de una lección:

Componentes de la lección Ejemplo
1) Objetivos de aprendizaje Una primera pantalla con una descripción clara e informal de los objetivos de aprendizaje de la lección.
2) Introducción Una o más pantallas introductorias que describen cómo los conocimientos adquiridos del curso serán empleados y los beneficios que traen esos conocimientos.
El objetivo de la introducción es motivar a los alumnos a continuar con la lección.

3) Contenido (parte central de la lección)
Una serie de pantallas (entre 4 y 25) que forman la parte central de la lección.
Estas combinan:

  • texto;
  • elementos de multimedia;
  • ejemplos, y
  • ejercicios.

El objetivo es facilitar el aprendizaje de conocimientos y habilidades.
Se pueden emplear diversas técnicas pedagógicas para presentar el contenido.
Estas técnicas, así como las pautas para el uso de elementos de multimedia, ejemplos y ejercicios, se presentarán más adelante en este capítulo.

4) Resumen
Una lista de los principales puntos de la lección.
El objetivo del resumen es ayudar al alumno a memorizar los puntos más importantes de la lección.

Técnicas para la presentación de contenido

Al momento de crear guiones gráficos para una lección, existen varias técnicas que pueden emplear los ID para presentar contenido, dependiendo del tipo de contenido y el enfoque pedagógico que se quiera aplicar.

En esta sección se presenta una reseña de las siguientes técnicas, incluyendo descripciones y pautas de cuándo y cómo emplear cada una:

  • narraciones;
  • enfoques basados en escenarios;
  • enfoque tipo “caja de herramientas”, y
  • método de demostración-práctica.

Narraciones

  • ¿Qué son las narraciones?

Las narraciones proporcionan información a través de un relato que coloca el contenido en un contexto realista e ilustra las acciones y decisiones de uno o más personajes. Puede incluir ilustraciones, imágenes o secuencias de video.

A continuación, se presenta un ejemplo de una lección que emplea narración:

Ejemplo: Una lección que emplea narración
Esta lección forma parte de un curso denominado “La comunicación para la seguridad alimentaria”.
La lección relata la historia de dos especialistas en comunicaciones, Fernando y Luisa, y de Paulo, un oficial de comunicaciones de una ONG que les está ayudando a promover una nueva tecnología para aumentar la producción.
Paulo guiará a sus colegas a través del proceso de organización de una campaña comunicacional. El relato entrega a los alumnos las pautas y conceptos pertinentes para organizar este tipo de campaña.
  • ¿Cuándo debería usarse la narración?


    entregar conocimientos específicos para el trabajo;
    • describir procesos complejos donde los distintos actores realizan acciones diferentes. La narración puede aclarar quién hace qué cosa y ayuda a los alumnos a seguir el flujo de eventos;
    • agregar un elemento humano a la lección para que los alumnos sigan el relato de personas reales, y
    • destacar la utilidad del conocimiento porque, a través de la narración, se puede mostrar cómo este conocimiento puede incorporarse a una situación real.

Sugerencias para usar narración

  • Cree un contexto realista y verosímil. Esto es muy importante ya que sirve para motivar a los alumnos debido a que se sienten identificados con los personajes de su historia. Los alumnos necesitan sentir que el relato refleja de alguna manera su propia experiencia y que los desafíos que enfrentan los personajes podrían ocurrirles a ellos en la vida real. Esto les hará valorar la utilidad del conocimiento que está presentando.
  • Los personajes no necesitan estar presentes en todas las pantallas. Las “pantallas narrativas”, que muestran las acciones y el diálogo de los personajes pueden alternarse con “pantallas teóricas”, es decir, pantallas que entregan conceptos y directrices. Las pantallas narrativas pueden usarse para que la atención de los alumnos se centre en asuntos específicos. Por ejemplo, se pueden emplear para:
  • introducir un tema nuevo: una pantalla narrativa puede introducir un tema (por ej., una tarea específica o un problema nuevo que los personajes deben resolver) seguida de dos o tres pantallas teóricas para ilustrar el tema; luego, se puede usar una pantalla narrativa nuevamente para presentar el siguiente tema;
  • ilustrar acciones o decisiones críticas – una pantalla narrativa puede describir acciones y decisiones que suelen conducir a errores comunes o dudas;
  • desarrollar ejercicios – una pantalla narrativa puede usarse para pedir a los alumnos que respondan preguntas sobre el relato, aplicando directrices a esa situación específica.
  • Preste atención a temas de género y culturales al momento de desarrollar sus personajes. Usted debe conocer a su público destinatario para poder definir ciertas características de su relato como origen geográfico, nombres y vestuario más adecuadamente. Los diálogos entre los personajes deben integrarla perspectiva de género y las particularidades culturales.
  • Trate de que el diálogo sea realista, con frases cortas y empleando lenguaje informal. Las explicaciones complejas se deben presentar en las pantallas teóricas, no en los diálogos.

Enfoques basados en escenarios

  • ¿Qué es un enfoque basado en un escenario?

Las lecciones que emplean este enfoque se elaboran en función de un escenario. Generalmente, se trata de un desafío para el cual el alumno deberá tomar decisiones eligiendo entre diversas alternativas. A los alumnos se les entrega toda la información necesaria para que puedan tomar las decisiones correctas.

También se proporciona retroalimentación a los alumnos para cada alternativa para explicar por qué dicha alternativa elegida es correcta o no. La retroalimentación también puede mostrar las consecuencias de sus acciones.

Ejemplo: Una lección empleando el enfoque basado en escenarios
Examinemos una lección que muestra los pasos necesarios para crear una biblioteca digital para un determinado escenario.
La lección aborda la creación de una biblioteca digital de tesis estudiantiles en una facultad de ingeniería.
El caso se presenta, así como el problema, al inicio
Al alumno se le pide ayudar a Paula, la bibliotecaria de la facultad, a tomar algunas decisiones.
Estas decisiones se deben tomar en función de la información presentada, así como en las reacciones de sus colegas.
Se entrega información conceptual sucintamente a través de la retroalimentación.
  • ¿Cuándo debería emplearse el enfoque basado en escenarios?

Este enfoque permite a los alumnos aprender principios estratégicos aplicándolos a situaciones concretas y observando las consecuencias de sus decisiones.

El enfoque basado en escenarios puede ser útil si se necesita:

  • desarrollar habilidades interpersonales o para la resolución de problemas;
  • enseñar principios estratégicos en vez de conocimientos conceptuales u objetivos, o
  • elaborar un ejercicio interactivo al final de una unidad conceptual, es decir, como una lección de práctica después de una serie de lecciones que proporcionan conceptos y principios subyacentes.

Para aplicar este tipo de enfoque, se requiere de un alto grado de coordinación entre el DI y el ET debido a que el DI debe contar con la información suficiente para diseñar una situación realista, entregar a los alumnos la información necesaria para las decisiones que deberán tomar y ofrecerles la retroalimentación correspondiente.

Sugerencias para el uso de enfoques basados en escenarios

  • Elabore un escenario. Piense en cómo los alumnos usarán la información en la lección y elabore el escenario en función de eso. Invite al ET a involucrarse para asegurar que el escenario sea pertinente y verosímil.
  • Trabaje con el ET para entender cuáles decisiones tomaría una persona en ese escenario. Los ET pueden aportar distintas experiencias y posibles resultados.
  • Entregue a los alumnos solo la información necesaria para tomar decisiones. Puede ser como parte de la descripción del escenario, como parte de la retroalimentación a las respuestas de los alumnos o como parte de la información disponible que ellos pueden solicitar cuando la necesiten (por ej., a través de un enlace “Más información” a información adicional).
  • Defina alternativas posibles para cada decisión crítica. Las alternativas no deben ser obvias.
  • Cada selección genera una consecuencia; proporcione retroalimentación detallada para cada alternativa mostrando sus consecuencias.

Caja de herramientas

  • ¿Qué es una lección de tipo “caja de herramientas”?

Una lección puede ofrecerse en forma de una “caja de herramientas” que les permite a los alumnos ir seleccionando entre una serie de temas independientes en vez de seguir un enfoque secuencial. A los alumnos se les invita a seleccionar los temas de mayor interés para ellos.

Ejemplo de una lección de tipo “caja de herramientas”
Esta lección ilustra las principales características de diversas herramientas colaborativas. Los alumnos pueden acceder a las descripciones de las herramientas desde la pantalla del menú.
Cada herramienta se presenta de manera sistemática proporcionando las principales características, posibles aplicaciones, limitaciones y ejemplos.
  • ¿Cuándo debe usarse una lección de tipo “caja de herramientas”?

Las lecciones de tipo “caja de herramientas” son una buena alternativa si necesita presentar bloques cortos de contenido de una misma categoría, pero que son bastante independientes entre sí. Los bloques de contenido pueden ser descripciones de herramientas, etapas de un procedimiento, etapas de un proceso o preguntas frecuentes para un determinado tema.

A los alumnos se les invita a navegar por la caja de herramientas de manera no lineal dado que no es necesario que esté en orden lógico ya que los alumnos podrían estar interesados solo en algunas herramientas.

Sugerencias para desarrollar una lección de tipo “caja de herramientas”

  • Proporcione una introducción antes de ingresar a la página del menú con una reseña de las diversas herramientas para guiar a los alumnos en la selección de opciones del menú.
  • Presente cada herramienta de forma sistemática, por ejemplo, empleando las mismas categorías de información (por ej., descripción; propósito; ejemplo; fortalezas; debilidades) para cada herramienta.

Método de demostración-práctica

  • ¿Qué es el método de demostración-práctica?

El método de demostración-práctica es empleado para enseñar un procedimiento. Primero se muestra el procedimiento y luego se le pide al alumno practicar el procedimiento interactuando con el sistema.

Ejemplo: Lección empleando el método de demostración-práctica
La lección enseña cómo importar documentos a una colección digital empleando el software para bibliotecas digitales Greenstone.
Primero se muestra la tarea verbalmente y a través de una animación…
…luego se le pide al alumno realizar la tarea interactuando con el sistema.
El sistema ofrece retroalimentación específica para las alternativas incorrectas o retroalimentación positiva final si el alumno no comete ningún error.
  • ¿Cuándo debe emplearse el método de demostración-práctica?

Este método puede emplearse para enseñar procedimientos, por lo general, procedimientos de software.

Sugerencias para elaborar lecciones de demostración-práctica

  • Se puede usar animación (por ej., animación en Flash) para hacer una demostración de un procedimiento. Esto debe ir acompañado de una explicación verbal detallada en la forma de texto escrito o un comentario en audio.
  • Permita que el alumno controle la animación incluyendo botones para reproducir, pausar, detener y recargar.
  • Elabore un simulacro para que los alumnos puedan practicar el procedimiento.
  • El simulacro permite a los alumnos realizar diversas acciones (por ej., seleccionar alternativas o escribiendo texto). Si el alumno comete un error, el sistema arrojará un mensaje de error, y si el alumno realiza la acción correcta, el sistema le permitirá continuar al siguiente paso hasta el final del procedimiento.

Agregar ejemplos

Es muy importante agregar ejemplos para que los conceptos ilustrados tengan sentido para los alumnos. Los ejemplos pueden emplearse de manera deductiva e inductiva:

  • para ilustrar un concepto mostrar los pasos de un procedimiento que fue introducido previamente (deductivo) o
  • para estimular el pensamiento y la reflexión antes de entregar definiciones y principios (inductivo).

Secuencias deductivas e inductivas

Las secuencias deductivas reflejan un enfoque conductual que coloca el énfasis en el fortalecimiento de la respuesta, en tanto las secuencias inductivas reflejan un enfoque constructivo en el cual se coloca el énfasis en los procesos activos que los alumnos usan para construir nuevos conocimientos.

Los ejemplos pueden reducir la brecha entre la teoría y la práctica. Puede ofrecer a los alumnos ejemplos de cómo realizar una tarea junto con una explicación del procedimiento o principio subyacente; posteriormente, se les puede pedir responder preguntas sobre los ejemplos para estimular la reflexión en torno al tema y prepararlos para una situación real.

Ejemplo: Selección de indicadores de medios de vida
Examinemos una lección que entrega directrices para la selección de indicadores de medios de vida en contextos específicos.
Primero, se presenta una situación como ejemplo. Los alumnos pueden abrir el archivo en PDF y leer sobre la situación de los pueblos de las montañas de Nías.
A los alumnos también se les entrega una lista de indicadores que un analista experto ha seleccionada para esa situación.
Luego, se presentan los principios subyacentes empleados por el experto para seleccionar esos indicadores.
Después, se entregan tres ejemplos nuevos junto con la lista de indicadores seleccionados en cada situación y una explicación de las razones para cada una de ellas.
Finalmente, usando un nuevo ejemplo, a los alumnos se les pide responder una serie de preguntas sobre la selección de indicadores en esa situación particular.

Sugerencias para elaborar ejemplos

  • Integre diversos tipos de medios para presentar ejemplos (por ej., una imagen y texto o narración en audio).
  • Si el ejemplo es largo o complejo, divídalo en componentes más pequeños.
  • Trate de usar algunos no-ejemplos, por ej., ejemplos de aplicaciones de principios incorrectas.
  • Use un contexto laboral realista en su ejemplo; esto fomentará la transferencia del conocimiento al trabajo.
  • Para habilidades estratégicas, use a lo menos dos ejemplos que ilustran el mismo principio subyacente en distintos contextos. Luego, pida a los alumnos que los compare y que identifiquen los principios comunes.

Integrar elementos de multimedia

Existen diversos tipos de elementos de multimedia que pueden combinarse para crear lecciones que cautiven a los alumnos. Preste especial atención al momento de integrar incorporar elementos de multimedia a su guion gráfico para evitar la sobrecarga de la memoria operativa de los alumnos, ya que esto puede perjudicar el proceso de aprendizaje.

Elementos de multimedia: Texto

El texto escrito es un “medio” importante para comunicar el contenido de un curso. Debe prestarse especial atención a cómo se despliega gráficamente y su integración con las imágenes.

Los siguientes principios se aplican para el despliegue de texto en la pantalla de una lección:

Sugerencias para usar texto

  • El texto debe desplegarse en pantalla para facilitar la lectura y para aclaraciones.
  • De ser posible, use diagramas, gráficos y organigramas pues estos ayudan a los alumnos a entender mejor el contenido.
  • Use convenciones gráficas de manera sistemática; por ejemplo, el estilo cursiva debe ser usado para el mismo propósito siempre.
  • Use listas o tablas para ayudar a los alumnos a organizar la información.
  • Use viñetas o espacios en blanco para separar los ítems en una lista o para centrar la atención en ellos.
  • Preocúpese del espaciado entre las palabras y el interlineado para facilitar la lectura.

Elementos de multimedia: Gráficos

Los gráficos incluyen ilustraciones, imágenes, diagramas e íconos, desde imágenes fotográficas realistas hasta representaciones esquemáticas e incluso cuadros.

Los gráficos pueden tener diversas funciones comunicacionales, entre ellas:

  • decorativa: para agregar elementos estéticos y humorísticos;
  • representativa: para retratar un objeto de manera realista;
  • nemotécnico: para proporcionar indicaciones para recuperar información objetiva;
  • organizacional: para mostrar las relaciones cualitativas dentro de los contenidos;
  • relacional: para mostrar relaciones cuantitativas entre dos o más variables (por ej., gráficos circulares o lineales);
  • transformacional: para mostrar cambios en objetos a través del tiempo o espacio (normalmente realizados usando animaciones y video), e
  • interpretativa: para ilustrar una teoría, principio o relación de causa-efecto.

Los gráficos pueden jugar un rol fundamental ya que promueven el aprendizaje, aparte de agregar elementos visuales más interesantes a la pantalla. En el e-learning, el uso de gráficos pertinentes puede facilitar el aprendizaje ya que:

  • resaltan un elemento de contenido específico;
  • sugieren analogías entre conceptos nuevos y conocimientos ya adquiridos;
  • ayudan a entender conceptos;
  • simulan el entorno laboral y situaciones reales, y
  • motivan a los alumnos al presentar el material de manera más interesante.

Los siguientes ejemplos pueden usarse con fines comunicacionales.

Ejemplo: gráficos con función representativa
Estas imágenes realistas ilustran distintos tipos de informes de políticas para un curso de Comunicación para la Seguridad Alimentaria.
La ilustración a la derecha describe una situación realista en un entorno laboral.
Ejemplo: gráficos con función nemotécnica
Esta lista visual se entrega al principio y al final de cada lección para que los alumnos puedan hacer un repaso de los pasos del proceso.
Ejemplo: gráficos con función organizacional
Este diagrama simple aclara la relación entre los conceptos de desnutrición y de inseguridad alimentaria.
Ejemplo: gráficos con función interpretativa
Este diagrama ilustra la relación de causa-efecto entre los elementos de seguridad alimentaria a nivel nacional, familiar e individual.
Este organigrama ilustra un conjunto de directrices para decidir qué tipo de datos deben usarse para analizar la seguridad alimentaria de acuerdo al contexto.

Sugerencias para usar gráficos

  • Trate de evitar gráficos que no sirvan para complementar la información de su texto. Los gráficos que solo cumplen una función decorativa no ayudan a los alumnos a entender el texto y deben evitarse. Agregar imágenes superfluas puede interferir con el proceso de comprensión del material presentado, perjudicando el proceso de aprendizaje.
  • Si usa palabras impresas para comentar los gráficos, ubíquelas cerca de la parte del gráfico al cual hacen referencia para no dividir la atención del alumno.
  • Si usa palabras habladas (narración), presente el gráfico correspondiente al mismo tiempo para no dividir la atención de los alumnos.
  • Use fotografías digitalizadas para crear un contexto realista y para hacer analogías con situaciones de la vida real.
  • Una ilustración animada puede emplearse para mostrar una serie de pasos de un procedimiento o las etapas de un proceso.
  • Una matriz, un mapa conceptual o un diagrama de árbol puede mostrar relaciones dentro del contenido.
  • Los gráficos lineales pueden usarse para mostrar tendencias y permite a los alumnos hacer comparaciones entre dos o más variables.
  • Los gráficos de barra pueden usarse para comparar cantidades y dimensiones.
  • Los gráficos circulares muestran las relaciones entre las partes de un elemento y el elemento completo y sirven para mostrar proporciones y tasas.
  • Se recomienda usar organigramas para describir procedimientos complejos.
  • Los diagramas permiten organizar y dar sentido, por lo tanto, se recomienda usarlos cuando lo que se busca es ayudar a los alumnos a “almacenar” y “recuperar” información verbal.
  • Al elaborar un cuadro de texto, cerciórese de que las relaciones secuenciales se vean reflejadas adecuadamente y ordene las secuencias de izquierda a derecha o desde la parte superior de la página hacia abajo, de caso contrario creará confusión ya que no sigue el flujo “natural”. Al usar cuadros de texto, proporcione instrucciones para interpretar y usar el cuadro.
  • Cerciórese de que los diagramas, gráficos y capturas de pantalla correspondan a sus descripciones.

Elementos de multimedia: Animaciones

Una ilustración animada puede mostrar una serie de pasos de procedimientos o transformaciones.

Sugerencias para el uso de animaciones

  • Permita a los alumnos enfocarse en un objeto a la vez.
  • Use flechas para dirigir la atención a los detalles seleccionados o direccionar.
  • Separe animaciones largas o complejas en segmentos y permita a los alumnos acceder a cada segmento a su propio ritmo en vez de mostrarlos todos de manera continua (por ej., agregando botones “Reproducir” y “Pausa”).
  • No use demasiados efectos de animación en el texto ya que no cumplen ninguna función pedagógica y podría terminar irritando a los alumnos.

Elementos de multimedia: Audio

Cuando el audio se usa de manera eficaz, aumenta significativamente la efectividad del curso. Se puede emplear audio junto con texto en pantalla para resumir o desarrollar los puntos más importantes, o para acompañar secuencias de video.

La narración en audio es más eficaz que el texto impreso para entregar comentarios en animaciones, secuencias de video o una serie de fotogramas estáticos que muestran una transformación. De hecho, el canal visual de los alumnos puede sobrecargarse si tienen que procesar gráficos y las palabras impresas a las cuales hace referencia.

Sugerencias para el uso de audio

  • Mantenga el audio breve.
  • Use audio como complemento de los elementos visuales en pantalla. Por ejemplo, durante una demostración de procedimientos, se puede emplear audio para explicar pasos animados.
  • Si usa audio para comentar gráficos y animaciones, presente el gráfico junto con la narración para no dividir la atención del alumno.
  • Evite la redundancia en el audio. No lo utilice para “leer” el texto en pantalla; más bien, combine la narración en audio con resúmenos escritos.
  • Use texto escrito para los mensajes clave que deben mantenerse en pantalla el tiempo necesario para que los alumnos puedan consultar y repasar la información.
  • Evite agregar audio “superfluo”, como música de fondo y sonidos a una animación narrada. Si los alumnos le prestan atención a los sonidos, poca atención le prestarán a la narración.

Elementos de multimedia: Video

El video es el único medio que permite reproducir comportamientos, procesos o procedimientos de la misma manera en que aparecen en la vida real. Se puede usar para presentar un estudio de caso y es particularmente efectivo en juegos de rol para ilustrar situaciones de comunicación interpersonal.

El video requiere de conexiones rápidas (ancho de banda). En muchos casos, los gráficos o animaciones pueden usarse para reemplazar el video.

Sugerencias para usar video

  • Las secuencias de video siempre deben ir acompañadas de comentarios ya sea en forma de texto escrito o narración en audio.
  • En situaciones con conexiones lentas, una secuencia de video puede ser reemplazada por una secuencia de imágenes.
  • Evite usar video que solo muestra un instructor hablando.
Ejemplo de un curso usando video
El Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo elaboró un curso denominado “Prevención de acoso, acoso sexual y abuso de autoridad en el trabajo” que permite a los alumnos desplegar un escenario de juego de rol en forma de video o como una secuencia de imágenes.
Los alumnos que eligen la versión “Imágenes” verán el escenario como una secuencia de imágenes con viñetas.

Desarrollo de ejercicios y pruebas de evaluación

Los ejercicios y pruebas de evaluación deben diseñarse con la finalidad de reforzar el logro de los objetivos pedagógicos. Las preguntas juegan un papel importe al cautivar a los alumnos y mantenerlos interesados, por lo tanto, úselos siempre que sea posible en su guion gráfico.

En un curso con fines laborales, las preguntas deben elaborarse sobre la base de una situación laboral realista para reforzar conocimientos y habilidades que pueden transferirse al trabajo.

Desarrollo de ejercicios y pruebas de evaluación para diversos tipos de conocimientos

Se necesitan distintos tipos de ejercicios y pruebas para los distintos tipos de contenido.

En el siguiente cuadro se ofrecen algunas sugerencias para fomentar y evaluar:

  • la memorización de hechos;
  • la comprensión de conceptos y procesos, y
  • la aplicación de procedimientos y principios estratégicos.
Sugerencias para el desarrollo de ejercicios y pruebas
Tipo de contenido Sugerencia
Hecho >> Invite a los alumnos a recordar características o especificaciones
>> Invite a los alumnos a identificar imágenes u objetos
Concepto >> Invite a los alumnos a hacer la distinción entre ejemplos y no-ejemplos
>> Invite a los alumnos a reformular el concepto
Procedimiento >> Invite a los alumnos a practicar a través de una simulación operacional
>> Invite a los alumnos a realizar el procedimiento
Principio >> Haga preguntas sobre los principios subyacentes en un ejemplo desarrollado
>> Invite a los alumnos a aplicar pautas para resolver un problema dentro de un contexto laboral o un estudio de caso
Ejemplo de ejercicio: aplicación de un principio de comunicación
La lección ofrece pautas sobre cómo comunicarse con legisladores para sensibilizarlos respecto de su iniciativa. La pantalla a la derecha presenta algunas pautas de cómo escuchar una negociación…
…y el ejercicio muestra lo que ocurre cuando estas pautas se aplican de manera correcta e incorrecta.

Formatos de preguntas

En el e-learning autodirigido, los ejercicios y pruebas están compuestos principalmente por preguntas asociadas a alternativas de respuesta y retroalimentación. Por lo general tienen la siguiente estructura:

  • Una pregunta o declaración;
  • Un mensaje operacional que indica al alumno cómo realizar la operación solicitada (por ej., haga clic, arrastre, presione una tecla);
  • Una serie de alternativas; la respuesta correcta, y retroalimentación para respuestas correctas e incorrectas.

Los formatos de preguntas usados más frecuentemente incluyen:

  • selección múltiple;
  • respuestas múltiples;
  • emparejamiento;
  • ordenar;
  • llenar los espacios en blanco, y
  • respuesta corta/ensayo.

A continuación se presenta una breve descripción y un ejemplo de cada uno de estos formatos.

Tipo de pregunta Ejemplo
Verdadero o Falso Una declaración con dos alternativas (verdadero/falso o si/no), donde solo una esa correcta.
Selección múltiple Una declaración que ofrece distintas alternativas; solo una es la correcta. Este tipo de interacción permite ofrecer diversos tipos de retroalimentación para la alternativa seleccionada.
Respuestas múltiples La respuesta correcta consta de más de una alternativa, todas las cuales deben seleccionarse.
Emparejamiento Este tipo de interacción presenta dos series de elementos. El alumno debe asociar cada elemento de la primera serie con uno de la segunda serie. El ejemplo ilustra un ejercicio de tipo “arrastrar y colocar”.
Ordenar El alumno debe ordenar varios elementos en una secuencia, por ej., la secuencia lógica de varias frases, pasos u operaciones que deben ejecutarse.
Llenar espacios en blanco Puede ser una declaración incompleta que deben llenar los alumnos o una frase a la que le falta una o más palabras o números. Los alumnos deben llenar los espacios en blanco con el término correcto. La respuesta es revisada por el sistema que entrega la retroalimentación correspondiente.
Respuesta corta/ breve ensayo El alumno puede formular la respuesta a la pregunta empleando sus propias palabras. Esto dificulta la revisión de las respuestas de los alumnos debido a que es imposible prever todas las posibles respuestas. No obstante, puede usarse una respuesta formulada por un experto para efectos de comparación, como indica el ejemplo, o puede guardarse el ensayo y enviarlo a un tutor en línea para su evaluación.

En el siguiente cuadro se presenta un resumen de las principales características de cada tipo de pregunta:

VentajasDesventajas
Verdadero o Falso Fácil de crear Puede proporcionar retroalimentación para cada alternativa específica Existe un 50% de probabilidad de que los alumnos elijan la alternativa correcta El alumno no crea la respuesta
Selección múltiple Muy flexible (puede usarse para diversos propósitos) Puede proporcionar retroalimentación para cada alternativa específica Difícil de crear (deberá elaborar alternativas incorrectas verosímiles y escribir comentarios distintos para cada una de ellas) El alumno no crea la respuesta
Respuestas múltiples Muy flexible (puede usarse para diversos propósitos) Bastante difícil de crear (deberá elaborar alternativas incorrectas verosímiles) El alumno no crea la respuesta
Emparejamiento Muy fácil de crear Se corre el riesgo de que sea demasiado fácil para los alumnos El alumno no crea la respuesta
Ordenar Relativamente fácil de crear El alumno no crea la respuesta
Llenar espacios en blanco Fácil de crear Rara vez es apropiado Difícil de medir
Respuesta corta/breve ensayo La respuesta la crea el alumno Muy difícil de medir

Elaboración de preguntas

La siguiente pauta se puede aplicar para cualquier tipo de pregunta interactiva:

Sugerencias para elaborar preguntas

  • Deben elaborar ejercicios para todos los temas o tareas críticas.
  • El texto de la pregunta debe ser lo más claro e inequívoco posible.
  • Las alternativas incorrectas deben ser verosímiles. Una alternativa que es evidentemente errónea no cumple ninguna finalidad y solo hace perder el interés del alumno.
  • El objetivo de las alternativas incorrectas no es distraer al alumno sino, más bien, anticiparse a errores comunes para que se pueda ofrecer retroalimentación con información útil.
  • Las respuestas de texto deben tener más o menos la misma extensión en todas las alternativas. Si una de las respuestas es mucho más larga que las demás, el alumno creerá que esa es la correcta.
  • Entregue retroalimentación en la forma de explicaciones: después de que el alumno responda la pregunta, explicando de manera sucinta por qué la respuesta estuvo o no correcta.

Recursos adicionales

También se puede incluir apoyo pedagógico adicional en el diseño de las lecciones o el curso. Estos recursos pueden incluir, por ejemplo:

  • el contenido de la lección en versiones que pueden imprimirse;
  • tutoriales de tipo “primeros pasos” que ofrecen a los nuevos alumnos una breve reseña de las funciones de navegación;
  • material de apoyo para el trabajo que puede descargarse (por ej., listas de verificación, cuadros “if/then” [si/entonces]);
  • glosario con términos clave y explicaciones relacionadas;
  • bibliografía y/o enlaces a recursos Web para que los alumnos puedan averiguar más sobre el tema, y
  • pop-ups (elementos emergentes) o “mouse-overs” (accionado al colocar el cursor encima) que proporcionan información adicional sobre temas específicos sin interrumpir el progreso de la lección.
Ejemplo: Ícono “Más información”
Haciendo clic en el ícono “i”, los alumnos obtienen más información en una ventana emergente.

En resumen

Principales puntos de este capítulo

  • La típica estructura de un guion gráfico para una lección incluye los siguientes elementos: objetivos de aprendizaje; introducción; contenido y ejercicios (la parte central de la lección); resumen.
  • La parte central de la lección consta de una combinación de texto, elementos de multimedia, ejemplos y ejercicios.

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Preparación del contenido para un curso de E-learning

Este capítulo ofrece sugerencias para los ET para la preparación y elaboración de contenidos para el e-learning. Se presentarán los siguientes temas:

  • Cómo pueden los ET ofrecer la información y los conocimientos necesarios; y
  • Cómo escribir contenidos para el e-learning.
ANÁLISIS DISEÑO DESARROLLO IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN
ANÁLISIS DE NECESIDADES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DESARROLLO DE CONTENIDOS INSTALACIÓN Y DISTRIBUCIÓN REACCIONES
ANÁLISIS DEL PÚBLICO DESTINATARIO SECUENCIA DESARROLLO DEL GUIÓN GRÁFICO (STORYBOARD) GESTIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS APRENDIZAJE  
ANÁLISIS DE TEMAS Y TAREAS ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DESARROLLO DE RECURSOS DIDÁCTICOS   CONDUCTA
  ESTRATEGIA DE ENTREGA DE CONTENIDOS     RESULTADOS
  ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN      

De qué manera contribuyen los expertos en la materia al desarrollo del e-learning

En la capacitación tradicional, los ET compilan el material para los alumnos y lo enseñan directamente, mientras que en el e-learning, los ET entregan a los DI la información y los conocimientos que necesitan para elaborar material y actividades de e-learning. Para los cursos donde se debe formular conocimientos y habilidades específicas a un ámbito (por ejemplo, cursos de e-learning sobre análisis de la seguridad alimentaria), los ET deben proporcionar a los DI contenido de alta calidad. Sin embargo, el aporte de un ET puede variar dependiendo de la cantidad y calidad del material disponible.

De hecho, es muy probable que ya se cuente con un conjunto de materiales para un tema específico. Estos pueden incluir manuales de usuario y documentación técnica;

  • Manuales de usuario y documentación técnica;
  • Folletos para cursos en aula y apuntes de conferencias;
  • Presentaciones empleando, por ejemplo, PowerPoint;
  • Estudios de caso documentados;
  • Fotografías, imágenes, gráficos, cuadros y otro material ilustrativo;
  • Material de capacitación, como guías de estudio personal, guías web y otro material de aprendizaje a distancia; y
  • Material de referencia, como tesauros y glosarios especializados.

¿Puede el material disponible usarse como material de e-learnings in efectuar cambios?

Pueden ocurrir dos situaciones:

Si… …se podría solicitar al ET proporcionar: …y el DI:
1) el material disponible provee contenido de alta calidad y suficiente para cubrir cada lección en la línea trazada. vínculos entre el material fuente existente y las lecciones trazadas (por ejemplo, el capítulo 1 de un manual sobre análisis de vulnerabilidad puede cubrir el contenido de la lección 2.3 de un curso de e-learning sobre análisis de seguridad alimentaria).ejercicios prácticos (por ejemplo, preguntas y comentarios) y ejemplos adicionales si el DI lo requiere.glosario de términos y descripciones pertinentes.bibliografía recomendada y punteros de recursos para la(s) lección(es). desarrollará guiones gráficos para las lecciones que integren el contenido extraído de diferentes materiales fuente, con ejercicios prácticos y ejemplos provistos por el ET.  
2) el material existente no cubre adecuadamente el contenido de las lecciones trazadas. contenido básico para la lección que garantice la cobertura adecuada de los objetivos de aprendizaje de las lecciones.ejercicios prácticos (por ejemplo, preguntas y comentarios) y ejemplos adicionales si el DI lo requiere.glosario de términos y descripciones pertinentes.bibliografía recomendada y sugerencias de recursos para la(s) lección(es). desarrollará guiones gráficos para las lecciones que integren el contenido de las lecciones, ejercicios prácticos y ejemplos ad hoc elaborados por el ET.  

En cualquiera de los casos, los ET también deben revisar los guiones gráficos para cerciorarse de que el DI haya interpretado correctamente el contenido.

Consejos para el desarrollo de contenidos y estilo del lenguaje

Si los ET están a cargo de desarrollar el contenido para las lecciones de e-learning, deben revisar el esquema del curso (o plan del curso) para tener claridad sobre los temas que deben cubrir y qué enfoque tomar a la hora de ilustrar dichos temas (es decir, el nivel de detalles, el lenguaje que se debe usar, las preferencias para ilustrar conceptos a través de ejemplos o estudios de caso). Con esas indicaciones, los ET pueden comenzar a escribir el contenido.

Los siguientes son algunos consejos para los ET sobre la autoría en el contenido de las lecciones.

Consejos para la elaboración de contenidos

  • Antes de elaborar el contenido para las lecciones asignadas, revise los objetivos de aprendizaje propuestos.
  • Asegúrese de que el contenido y las pruebas de evaluación de conocimientos “coincidan” con los objetivos de la lección en cada etapa del proceso de flujo de trabajo.
  • Ofrezca todos los conocimientos necesarios para cumplir los objetivos de aprendizaje, incluyendo cualquier información que podría parecer obvia para usted pero que los alumnos pueden desconocer.
  • Use ejemplos que sean familiares para todos o para la mayoría de los alumnos. Las personas que toman en curso tendrán historias diferentes, por lo que debería usar una variedad de ejemplos. Esto ayudará a los alumnos a entender y recordar conceptos.
  • Clasifique los temas para cada lección de la siguiente manera:
    1. Se debe saber: forma parte esencial del contenido; el alumno tiene que entender estos conceptos.
    2. Vale la pena saber: el alumno puede arreglárselas sin esta información, pero podría ser útil para comprender mejor el tema, o estimular el interés del alumno.

El contenido de autor para las lecciones no es lo mismo que escribir libros o artículos científicos. Los siguientes consejos sobre el estilo del lenguaje podrían ser útiles para los ET al momento de producir contenidos para las lecciones.

Consejos sobre el estilo del lenguaje

  • Escriba de manera directa, simple y clara. Para lograrlo, hágalo con oraciones cortas. Una regla básica es que una oración no debería tener más de 25 palabras. Es importante no entregar al lector más ideas o información de las que pueda manejar de una vez.
  • Evite tecnicismos.
  • Si se está dirigiendo a un público multicultural, evite jerga, coloquialismos y ejemplos específicos de alguna cultura.
  • Sea sensible al hecho de que muchos alumnos no son hispanoparlantes nativos. El lenguaje informal es totalmente aceptable pero intente usar un español neutro.
  • Reduzca al mínimo el uso de oraciones compuestas. Cuando vea dos puntos o un punto y coma, revise la oración para ver si se puede simplificar y aclarar dividiéndola en frases más cortas.
  • Use pronombres personales (por ejemplo, “usted”) para referirse a los alumnos. Esto personaliza la instrucción e involucra al lector.
  • Use listas con viñetas cuando corresponda.
  • Use lenguaje inclusivo de género y no sexista (ejemplo de uso sexista: “A lo largo de los años, el hombre ha continuado usando recursos no renovables a tasas cada vez mayores”; ejemplo inclusivo de género: “A lo largo de los años, las personas han continuado usando recursos no renovables a tasas cada vez mayores”).
  • Use la voz activa. En una construcción pasiva, el agente de la acción suele desaparecer de escena. Use la voz pasiva solo cuando la voz activa suene excesivamente forzada.
  • Explique los acrónimos cuando aparezcan por primera vez. Considere ponerlos en el glosario si corresponde.

En resumen

Principales puntos de este capítulo

  • Existen fundamentalmente dos formas a través de las cuales los ET puede proporcionar el conocimiento requerido en un curso de e-learning:
    • Puede proveer a los DI referencias a documentos y material fuente, y
    • Pueden escribir directamente el contenido para una lección.
  • En cualquiera de estos casos, deben revisar el guion gráfico y proporcionar información adicional donde sea necesaria (por ejemplo, pueden incluir comentarios sobre ejercicios o completar ejemplos y escenarios creados por el DI).
  • Los contenidos se desarrollan en base al plan del curso (o currículo), que describe los objetivos y temas de aprendizaje que se cubrirán.
  • A la hora de producir contenido, los ET deben proporcionar todo el conocimiento necesario para cumplir los objetivos de aprendizaje y evitar información innecesaria.
  • El lenguaje debe ser directo, informal y fácil de comprender para una diversidad de personas, además de tomar en consideración cuestiones culturales y de género.

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