Identificación y organización del contenido de un curso en línea

Este articulo ofrece pautas sobre cómo definir el contenido del curso y su estructura. Se presentarán los siguientes temas:

• Identificación del contenido del curso basado en las necesidades del alumno;
• Definición de los objetivos de aprendizaje, y
• Definición de la estructura del curso.

Análisis de necesidades

Este documento no está enfocado en la realización de un análisis de necesidades; no obstante, este tipo de análisis es fundamental ya que permite validar la necesidad de realizar una intervención de e-learning y proporciona información importante respecto de las falencias que deben ser abordadas para garantizar que la intervención se focalice hacia las necesidades de la organización.

Antes de diseñar un curso de e-learning, se debe realizar un análisis de necesidades para determinar si:

• Se requerirá de capacitación para subsanar las falencias en los conocimientos y las habilidades profesionales, y
• El e-learning es la mejor solución para la capacitación.

De hecho, serían varias las probables causas de la carencia de habilidades, y la capacidad de una organización para alcanzar sus objetivos puede verse afectada por varios factores, entre ellos:

• Factores dentro del entorno: marco político y legislativo, reglas y normas internas de la organización, y la voluntad política;
• Aspectos organizacionales: las estructuras de apoyo y de incentivos formales e informales de la organización, los funcionarios, el equipamiento y las finanzas;
• Capacidades individuales: las habilidades, conocimientos y actitudes de las personas que trabajan en la organización.

Asimismo, no todas las falencias en términos de las capacidades individuales se deben a problemas de aprendizaje.

Suele presumirse que, si una persona no tiene un buen desempeño, la capacitación u otra actividad de aprendizaje sería la solución. Sin embargo, muchas veces estos problemas de desempeño se deben a una falta de apoyo dentro del entorno laboral, como, por ejemplo, la falta de datos adecuados, herramientas caducas o pocos incentivos11.

Además, no todos los problemas de aprendizaje pueden abordarse a través del e-learning. Es fundamental determinar si el e-learning es lo más adecuado para las metas de aprendizaje identificadas.

Análisis del público destinatario

Supongamos que el objetivo del aprendizaje ha sido definido y se estableció que el e-learning es una solución adecuada para alcanzar ese objetivo.

Por ejemplo, el objetivo del curso podría ser “mejorar el análisis de la seguridad alimentaria y fomentar su uso en la toma de decisiones”.

Es aquí donde se hace necesario analizar al público destinatario para identificar una serie de factores que afectarán el diseño del curso. Algunos de estos factores se describen a continuación.

Identificación del contenido del curso

Un objetivo de curso, como “mejorar el análisis de la seguridad alimentaria y fomentar su uso en la toma de decisiones”, permite definir el contenido inicial y el enfoque para el diseño del curso.

Ahora, es muy importante que el DI identifique el contenido del curso en detalle a objeto de alcanzar ese objetivo.

El análisis del contenido sería el paso más crítico del proceso de diseño pedagógico. Si el diseñador no incluye contenido preciso y pertinente, poca importancia tendrá definir los mejores métodos de enseñanza y medios para transferir la información a los alumnos.

El análisis debe considerar los factores de relación de los alumnos (por ej., conocimientos y habilidades previos) que arroja el análisis del público destinatario.

El análisis de contenido es un requisito para el desarrollo de las actividades pedagógicas específicas y el bosquejo del programa de estudios.

Los ETy los DI trabajan de manera conjunta en este análisis. Este proceso permite al DI familiarizarse con el contenido; a su vez, obliga al ET a examinar cada uno de los elementos de contenido e indicar cuáles son

los más importantes a tomar en consideración y cuáles plantean los mayores desafíos. Durante este proceso, tanto el DI como el ET tienen la oportunidad de revisar el contenido desde la perspectiva del alumno.

La identificación y análisis del contenido se pueden realizar aplicando los siguientes métodos:

• Análisis de tareas para identificar las tareas laborales que los alumnos deben aprender o mejorar, y los conocimientos y habilidades que deben se desarrollar o reforzar.
• Análisis de temas para identificar y clasificar el contenido del curso.

Dependiendo de las circunstancias, podría optarse por uno de estos métodos13:

• El análisis de tareas se emplea principalmente en cursos elaborados para el desarrollo de capacidades interpersonales específicas o asociadas al trabajo (conocidos también como “cursos para desempeño”).
• El análisis de temas se emplea principalmente para cursos que proporcionan información o para alcanzar objetivos educacionales más amplios (conocidos también como “cursos para informar”).

Análisis de tareas

El análisis de tareas permite definir contenidos para cursos orientados al trabajo cuyo objetivo es desarrollar o reforzar habilidades laborales.

Identificar el contenido del curso a través de un análisis de tareas permite a los diseñadores:

• crear un curso de aprendizaje orientado al trabajo;
• centrar la atención en las habilidades, y
• crear escenarios basados en casos tomados de contextos laborales realistas.

Como resultado, los alumnos pueden integrar mejor el nuevo conocimiento a su práctica cotidiana.

El análisis de tareas comprende cuatro pasos fundamentales:

Paso 1: Identificación de las tareas

Identificar y describir las tareas que los alumnos deben aprender o mejorar para lograr el objetivo del curso.

Paso 2: Clasificación de las tareas

Clasificar las tareas ya sea como:

• de procedimiento (es decir, tareas realizadas ejecutando una secuencia ordenada de pasos, como, por ejemplo, “crear un cuadro en Microsoft Word”) o
• basadas en principios (es decir, tareas que requieren de resoluciones y decisiones que deben ser aplicadas bajo diversas condiciones que van cambiando según el contexto, como, por ejemplo, la “organización de una conferencia”).

Paso 3: Separación de las tareas

Separar cada tarea en:

• pasos (para tareas de procedimiento) o
• directrices que deben aplicarse para realizar las tareas (aquellas basadas en principios). Para tareas complejas que requieren la aplicación de habilidades estratégicas o interpersonales (tales como “adaptarse” o “resolver conflictos dentro del grupo”), es probable que sea necesario aplicar diferentes enfoques para identificar las directrices. Estas pueden definirse a través de entrevistas con diversos expertos, por ej., preguntando a cada uno de ellos cuál es el enfoque que aplican en situaciones difíciles y buscando elementos comunes entre los diversos enfoques para identificar las habilidades que puedan servir en estas situaciones.

Paso 4: Identificación de las habilidades y conocimientos necesarios

Identificar las habilidades y conocimientos necesarios para poder realizar estos pasos o aplicar estas directrices.

Análisis de temas

El análisis de las tareas por lo general se completa con la realización de un análisis de temas.

Si el objetivo principal del curso es entregar información o alcanzar metas educativas que van más allá del mejoramiento del desempeño laboral, el DI prescindirá del análisis de tareas y efectuará solo el análisis de temas para definir los principales temas y subtemas para el curso.

El análisis de temas tiene por objetivo:

• identificar el contenido del curso y
• clasificar los elementos del contenido.

Identificación del contenido del curso

Por ejemplo, en un curso denominado “Cambio climático y seguridad alimentaria”, el DI puede solicitar al ET que primero identifique las principales categorías de contenido del curso, tales como:

• El cambio climático y sus efectos, y
• El impacto del cambio climático en la seguridad alimentaria

Luego, el DI puede solicitar al ET mayores detalles de cada categoría. Esto tendría como resultado unbosquejo preliminar como:

• El cambio climático y sus efectos en
• la variabilidad climática
• las catástrofes relacionadas con el clima
• la agricultura
• El impacto del cambio climático en la seguridad alimentaria
• sus efectos en los medios de vida rural
• el impacto específico en distintos territorios y condiciones
• ejemplos, como el impacto en la escasez de agua en Mauritania, el impacto de eventos climáticos extremos en Bangladesh, etc.

Los instrumentos visuales, como mapas mentales, mapas conceptuales y diagramas de proceso ayudarían al DI y el ETa explicar las conexiones entre los elementos de contenido. Los mapas mentales pueden emplearse para visualizar y organizar las ideas. Pueden representar palabras, ideas, tareas u otros asuntos asociados con o en función de una palabra clave o idea. Los mapas conceptuales y mapas causales son diagramas usados para ilustrar las conexiones entre los conceptos y las relaciones de causa y efecto, en tanto los diagramas de proceso se emplean generalmente para mostrar el flujo íntegro de los procesos.

Clasificación de los elementos del contenido

La clasificación de los elementos del contenido permite reconocer también las conexiones entre ellos, contribuyendo así a afinar el bosquejo preliminar del curso.

Los elementos del contenido pueden ser clasificados según el tipo de contenido que representan.

El siguiente ejemplo identifica los seis tipos de contenido más importantes: hechos, procedimientos, conceptos, principios, habilidades interpersonales y actitudes.

Definición de los objetivos de aprendizaje

Si examinamos las tareas y elementos de contenido identificados en los análisis de tareas y temas, será posible traducir el objetivo general del curso a objetivos más específicos de aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje definen los resultados previstos para cada unidad pedagógica. Por ejemplo, ¿podrán los alumnos memorizar los pasos de un procedimiento o efectivamente ejecutarlo?

Veamos un ejemplo tomado de nuestro cuadro de análisis de tareas:

A partir de esta información, podemos formular los siguientes objetivos de aprendizaje:

• Construir un mensaje lógico y persuasivo.
• Explicar el concepto de pertinencia.
• Explicar el concepto de factibilidad.
• Describir los elementos de un mensaje (situación actual, problema, preguntas, respuesta necesaria).
• Hacer una distinción entre los datos coherentes y los que no son coherentes.
• Explicar el concepto de brevedad.

Los objetivos de aprendizaje combinan dos elementos esenciales:

• el nivel de desempeño previsto (a través de un verbo de acción, como “describa” o “explique”), y
• el contenido de aprendizaje (es decir, el tipo de conocimientos o habilidades que deben adquirirse, como “el objetivo principal de un sistema de información sobre seguridad alimentaria”).

Según la taxonomía revisada del dominio cognitivo de Bloom, los objetivos de aprendizaje supondrían seis tipos diferentes de desempeño cognitivo, desde el nivel más bajo de desempeño (recordar) al más alto (crear).

Se han desarrollado otras taxonomías para el dominio afectivo y el dominio psicomotor.

Verificación de la armonización de los objetivos de aprendizaje, las actividades y las pruebas

Contar con objetivos de aprendizaje claros permite desarrollar actividades pedagógicas enfocadas en las necesidades reales de los alumnos que servirán de base para las pruebas de evaluación.

Es importante que las actividades pedagógicas y las pruebas de evaluación tengan como propósito desarrollar y evaluar el mismo tipo de contenido de desempeño y aprendizaje propuesto en los objetivos de aprendizaje; en otras palabras, deben estar alineados con los objetivos de aprendizaje.

Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es “comprender los principales componentes de un sistema de información sobre seguridad alimentaria (SISA)”, el diseñador del curso deberá ilustrar el concepto de SISA de manera adecuada y elaborar pruebas para evaluar el nivel de comprensión de los alumnos (no solo su capacidad para memorizar) de ese concepto, como muestra el siguiente cuadro:

Definición de la secuencia del curso

¿De qué manera se deben secuenciar los objetivos de aprendizaje al momento de estructurar un curso? Uno de los métodos empleados para definir la secuencia del curso es el método de requisito. Este método se basa en una jerarquía de objetivos de aprendizaje, enseñando primero aquellas habilidades que serían requisitos para todas las demás habilidades.

Podría crearse una jerarquía dentro de los objetivos de aprendizaje en base a los resultados de los análisis de tareas y temas. El siguiente diagrama muestra la jerarquía entre los objetivos que se formularon en el ejemplo anterior. El objetivo de aprendizaje “Construir un mensaje lógico y persuasivo” está por sobre los demás objetivos. De hecho, los otros objetivos de aprendizaje (por ej., “Explique los conceptos de pertinencia y factibilidad”) son todos requisitos para la construcción de un mensaje lógico y persuasivo.

Jerarquía de los objetivos de aprendizaje

Otros métodos de secuenciación

Existen otros métodos que pueden usarse para organizar y secuenciar el contenido, y se pueden incorporar distintos métodos para diseñar la mejor estructura para su curso, entre ellos:

• En un curso orientado al trabajo (curso de desempeño), el contenido puede organizarse siguiendo el mismo orden de las acciones de un entorno laboral real; este es el principio de contexto laboral.
• En un curso que no está orientado al trabajo (curso para informar), los conceptos pueden organizarse de acuerdo a sus vínculos estructurales, por ejemplo:
• describiendo las características de una clase antes de describir sus integrantes;
• proporcionando ejemplos primero, y luego las definiciones, o
• comenzando con información concreta o simple para continuar con conceptos abstractos o complejos.
• Si los perfiles de los alumnos (por ej., características generales, perfiles laborales, antecedentes educacionales) son bien conocidos, se pueden presentar los conceptos que les son más familiares a los alumnos antes de aquellos que no se relacionan mayormente con su experiencia.
• El programa de estudios puede comenzar con una reseña más general para luego centrarse en temas específicos y finalizar regresar a la conclusión general; esto se conoce como el principio teleobjetivo.
• El programa de estudios puede hacer un repaso de las ideas básicas, ampliándolas y recalcándolas hasta que el alumno las entienda plenamente; esto se conoce como el currículo espiral.

El resultado de la secuenciación es una estructura de curso en la cual cada elemento corresponde a un objetivo de aprendizaje específico y contribuye al cumplimiento del objetivo general del curso.

Estructura del curso

El diagrama a la derecha es un ejemplo de una estructura para un curso de e-learning. Un curso puede incluir varias unidades, las cuales contienen varias lecciones.

En un curso de e-learning autodirigido, cada lección es un objeto de aprendizaje18 conformado por un conjunto de pantallas que incluyen elementos de texto y medios.

Itinerarios de aprendizaje personal

Desarrollar el curso empleando el enfoque modular permite definir la cantidad de itinerarios de aprendizaje personal que responden a los distintos intereses y necesidades de aprendizaje individuales.

El análisis de tareas permite establecer una conexión entre las necesidades del alumno y los elementos específicos del curso. Esto permite a los alumnos seleccionar un subconjunto de sesiones dentro del curso principal.

Las pruebas de ingreso o preguntas relacionadas con tareas pueden entregarse a los alumnos para ayudarles a identificar el subconjunto correcto de elementos pertinentes del curso.

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